Как создавать ситуацию успеха
Консультация для педагогов младших классов
Только деятельность, приносящая успех и высокое удовлетворение субъекту, становится для него фактором развития. Не выступает двигателем развития личности деятельность, совершающаяся по принуждению либо по необходимости: взаимодействие с миром в ходе такого рода деятельности не становится присвоением объекта мира, включением его в структуру личностных ценностей, расширением содержания духовного мира личности. Более того, человек, занимаясь нелюбимым делом, по окончании его старается тут же немедленно забыть о нем, выбросить за пределы собственного мира прожитый период жизни. Известно, что люди, которые ходят на работу в силу необходимости, лишь для того, чтобы заработать средства для существования, не имеют призвания к той профессии, которой занимаются, и не находят удовольствия в ней. В свободное время они не только забывают о нелюбимом деле, но и просто-напросто запрещают вести разговоры на темы, касающееся его. Не менее известно, как страстно, и увлеченно ведут беседы о работе те, кто ее любит, кто выбрал дело по душе.
Книга, которую ребенок читает из-под палки, цветы, которые он преподносит по распоряжению взрослого, или дорожки около школы, которые он убирает под неусыпным оком строгого дежурного,- не приобретают для него личностного смысла, не становятся дорогими и необходимыми предметами его существования, слагаемыми его содержательной жизни.
Педагог должен позаботиться о том, чтобы организуемая деятельность скрывала в себе ситуацию успеха. Это относится к деятельности как индивидуальной, так и к групповой. Мера успеха, разумеется, будет различной, переживание его каждым отдельным воспитанником будет неодинаковым по силе, глубине и объему. Но успех должен быть непременно — иначе организуемая деятельность принесет прямо противоположные результаты, например: нелюбовь к искусству, ненависть к труду, презрение этикета, пренебрежение научными знаниями, враждебность по отношению к людям, злобу к чужому успеху.
Нельзя забывать и о том, что переживание в жизни равно, как и счастье во многом зависит от удовлетворения, получаемого человеком в ходе его деятельности. Наряду с удовлетворением, связанным с «фактором существования, с насыщением органических потребностей, с общением, существует так называемое счастье творчества как созидательного усилия, направленного на воображаемый результат — продукт деятельности. Успех такого рода усилий — основа для переживания глубокого и длительного удовлетворения. Оно более, чем что-либо другое, приносят детям счастье.
Когда мы говорим о ситуации успеха, то имеем в виду тот факт, когда успех деятельности переживается ее субъектом. Объективная успешность (например, хорошо спел песню, отлично выполнил упражнения, победил в соревновании) деятельности — это еще не ситуация успеха, если качественность сделанного отмечается зрителями происходящего. Ситуация успеха — это субъективное чувствование, особое состояние удовлетворения итогом физического или психического напряжения исполнителя дела, созидателя явления. Ощущение успеха рождается у субъекта, сумевшего преодолеть свой страх, свое неумение, застенчивость, непонимание, робость, растерянность, затруднение и прочее. Ситуация успеха — некий взлет для человека, своеобразный прыжок на ступень выше в своем личностном развитии.
Она нужна педагогу для развития ребенка. И если не все средства хороши для достижения результата, то здесь особенно строг данный принцип: ситуация успеха, достигается только тогда, когда сама личность определяет этот успех. Нет ситуации успеха без собственных усилий ученика. Например, если мама написала его сочинение и ее работу отметили, то для него данная ситуация не выступает в качестве ситуации успеха, не выполняет роли инициирующей деятельность и повышающей жизненный тонус фактора. Лишен переживания ситуации успеха и спортсмен-победитель, если на пьедестал его поднял допинг.
Так же как ученик радуется отметке, а не успеху, так и спортсмен ликует по поводу награды, переживание на пути к победе он не ощутил.
Активность личности и персональная ответственность каждого, если дело завершаемые успехом, — сильный и решительный поворот в развитии личности. Американский психолог У. Глассер, имеющий многолетний опыт работы с детьми группы риска, пишет: «Независимо от количества прошлых неудач, происхождения, культуры, цвета кожи или уровня материального благосостояния человек никогда не преуспеет в жизни в широком смысле слова, если однажды не познает успеха в чем-то для него важном… Если ребенку удается добиться успеха в школе, у него есть все шансы на успех в жизни».
Влияние успеха ошеломляет даже опытных педагогов. Порой не веришь собственным, глазам, наблюдая за изменениями в поведении ребенка: из тихого и забитого он вдруг превращается в свободного и уверенного в себе; молчаливый и мрачный прежде, становится говорлив и весел и привлекает всех своим оптимизмом, умением радоваться жизни.
Ситуация успеха — это победа как по-беда, т. е. после беды, по окончании беды, сопротивление беде, то, что человек чувствует, когда преодолевает трудности, а не как незаслуженный подарок судьбы. Переживание успеха приходит тогда, когда сумеешь преодолеть себя, свое неумение, незнание, неопытность. Личность ребёнка словно вырастает в успехе, в то время как неудачи заставляют его скукоживаться, сворачиваться, замыкаться от сознания своей второсортности.
Тот, кто работал в так называемых трудных классах, кто видел хоть раз в жизни детей из класса реабилитации; класса выравнивания, тот ощутил боль при виде школьника, чувствующего себя отбросом, браком, изгоем. Педагогов, придумавших, такие группы, следовало бы собрать вместе, назвать их группой профессионального отставания и поглядеть на их самочувствие и общий жизненный тонус, на то, каково им чувствовать себя в роли второсортной личности.
Но если мы знаем, каково влияние успеха на развитие личности, почему же так мало мы, родители и педагоги, заботимся о достижении его нашими детьми, которых мы, как заверяем, очень любим?
На наш взгляд, существуют две причины, препятствующие терапии успеха. Первая: наша прошлая недооценка индивидуальности как социальной ценности общества. Вторая: наш непрофессионализм, отсутствие педагогической техники и педагогической технологии у педагога современной школы.
Чтобы содействовать успеху деятельности, нужны вполне определенные психологические влияния педагога на субъекта деятельности. Субъектом в данном случае выступает как отдельный ребенок — и тогда все окружающие дети способствуют его успеху вместе с педагогом, так и отдельная группа детей, с которой работает педагог.
В первую очередь мы бы назвали необходимым условием в достижении поставленной цели снятие страха перед деятельностью как непременный прием освобождения ребенка от психологического зажима. Он говорит: Я не умею…, Я не знаю…, У меня не получится… — и впадает в состояние угрюмой пассивности, печально наблюдает успех товарищей, страдая от им же избранной позиции. Но если сказать: Это просто, Это легко, Не получится — ничего страшного, Попробуй — ты ничего не потеряешь или Давайте попробуем, не получится — поищем другой способ… — тогда зажим снимется, ребенок освободится от навязчивого ожидания неудачи. Ее заранее как бы с улыбкой встречают, отмечая драматичность ее возникновения…
Сегодняшнее воспитание в семье и школе выстраивается прямо противоположным образом. Нагнетается лексически и интонационно страх перед неудачей: Это трудный предмет, и вы обязаны…, Контрольная работа тяжелая, и вы должны.., Напряги все свои силы на эту трудную работу…, Не так-то просто это сделать… и так далее в бесконечных зловещих вариациях, словно мы хотим окончательно запугать ребенка и ввергнуть его в состояние психологического ступора.
Разумеется, возникает вопрос: не обманываем ли мы ребенка, суля ему удачу заранее и ориентируя его на доступность желаемого результата? Ответом на это может служить следующее. Во-первых, мы не предлагаем детям того, что для них недоступно. Во-вторых, каждый ребенок, в меру своих способностей и в силу своей индивидуальности, достигает искомого результата при максимальной активности. И, наконец, в-третьих, педагог, обязан (профессиональная обязанность!) сопровождать предложенное для исполнения ясной инструкцией, давая совет, как лучше всего выполнить планируемое.
Мы называем это скрытой, помощью, когда педагог (а за ним часто и рядом находящиеся дети) в контекст слов, обращенных к ребенку, вплетает незаметные, но основополагающие подсказки. Выглядит это таким образом: Я полагаю, что удобнее всего было бы делать…, Мне кажется, тут в центре внимания находится…, Я знаю, что люди обычно начинают с …, Достаточно выполнить вот эту часть, и….
В сложных ситуациях педагогическая инструментовка более тонкая: Мне бы так хотелось, чтобы ты не забыл о… Я надеюсь, что вот это нам непременно удастся…, Я прямо не дождусь, когда появится вот эта деталь…, Обычно всем нравится, когда исполнена именно эта сторона работы…, Ты, конечно, не забудешь, о…
Мы же слишком часто не принуждаем себя к поиску скрытых форм оказываемой ребенку помощи, открыто, и прямолинейно провозглашаем инструкции как приказ, как распоряжение, преобразуем порой нашу помощь в алгоритмические формулы тыла, сначала — потом — а потом — и наконец.
Тем самым из арсенала активности ребенка изымается самое драгоценное — самодеятелъность, субъективность деятельности, она принимает характер действия и становится элементом деятельности педагога, но никак не самого ребенка.
Предлагая детям дело, педагог продумывает инструктаж, который незаметно преподносит им так. чтобы деятельность разворачивалась на уровне культуры общества и культурные достижения человечества сразу были вплетены в организуемую активность ребенка.
До того, как он приступит к исполнению, необходимо авансирование личности (А. С. Макаренко), провозглашение достоинств ее, именно это лежит в основании будущего успеха. Педагог говорит (иногда так говорят дети, воспитанные педагогом), обращаясь к воспитаннику: У тебя это получится непременно…, Конечно же, ты это сделаешь отлично, потому что ты… — и называется достоинство, которого еще может и не быть как устойчивого качества, но которое не может отсутствовать у человека. Иногда оглашается достоинство, на которое ребята не обращают внимания: … у тебя хорошая зрительная память…, … ты обладаешь быстрой реактивностью…, …твои сильные пальцы… или … сильный характер твой не боится неудач. Авансирование, произведенное публично, в присутствии всего коллектива, мобилизует активность ребенка, он прикладывает максимум усилий, чтобы оправдать данную ему характеристику. Однако этот прием может иметь и обратные последствия: неуверенный в себе подросток, превознесенный авансом педагога, пугается новой для него оценки; не верит в возможность реализовать провозглашенные достоинства. И тогда прием подкрепления нуждается в дополнении, появляется необходимость в том, чтобы снять неверие в реальность того, что составляет содержание аванса. Переключив внимание подростка с себя на дело путем усиления социальной значимости предлагаемой деятельности, педагог устраняет проблему верю — не верю. Он мотивирует необходимость организуемого дела, подчеркивая его высокую значимость для всех присутствующих, для общей пользы. Он говорит: Это нам необходимо…, Это очень важно для нашей работы…, Без этого мы не сможем продвинуться по программе…, Наше дело зависит от твоей работы… Усиление мотива деятельности как приём воздействия издавна: известен в педагогике и практике школьного воспитания, но сам по себе, в своей автономности, изолирован- кости от общего контекста взаимодействия о детьми он бессилен. Дети в таком случае всегда реагируют одинаково. Мы понимаем, что это нужно, но мы не умеем. В контексте же ситуации успеха заложено повышение; мотивации играют существенную роль, инициируя энергию, направляя способности подростков на творческий поиск.
Очень сильным побудителем выступает прием персональной исключительности. Его вербальная форма такова: Только ты и можешь…, Никто, кроме тебя…, Именно ты способен это сделать. В сознании каждого субъекта должна существовать уверенность в своей конкретной незаменимости при выполнении того или иного дела.
Чувство предназначенности для какой-то деятельности помогает приобрести психологическую свободу, снимает все социальные зажимы. Человек в такой деле внутренне спокоен, так как оно и есть проявление его Я. Он и дело сливаются, вернее, оно не выступает уже как нечто стороннее для Я, его обязательно надо выполнить, победив все трудности на пути к его свершению, преодолев все, преграды, как бы трудны они ни были. Если человек знает, что только он — при его индивидуальной неповторимости — может исполнить необходимую работу, он и берется за нее, полностью проявляя свои особенности. Это становится залогом успеха, так как свободные проявления индивидуального своеобразия личности придают исполненному делу отличительность, исключительную окрашенность.
Вот лишь один пример. Дети рисуют корову. В ситуации успеха одна, девочка посмела изобразить корову с цветком. Ее рисунок получил всеобщее признание — все отметили поэтичность предмета, никому в голову не пришло сравнить ее рисунок с чьим-то другим, хотя в технике его художница явно проиграла бы, допусти педагог такое сопоставление.
Персональная исключительность в качестве стимулирующего приема снимает неуверенность в себе, застенчивость в первоначальный момент работы однако и в дальнейшем этот прием может иметь продолжение в момент оценки достигаемого ребенком результата. Если, его деятельность расценивать как индивидуально окрашенную деятельность, которая несет на себе отпечаток своеобразия личности, отражает его неповторимую индивидуальность, то любой результат любой работы может быть интерпретирован именно как исключительное явление, отразившее лицо субъекта-исполнителя. Тогда прием персональной исключительности приобретает следующий вид: Твое отношение хорошо видно…, Твоя работа характерна для твоей личности…
Продолжением станет и педагогическая оценка результата. Чтобы обеспечить субъективное переживание успеха, не следует оценивать достижения ребенка в целом, в подобном случае он всегда будет проигрывать в сравнении с талантами, мастерами, профессионалами. Ощущению успеха может содействовать лишь какая-то выделенная деталь результата, именно ее объявляют удачной, оригинальной, яркой, необычной и т, д. Тут нет притворства. Действительно, при исполнении какой-либо работы одна из ее сторон получается особенно хорошо, именно этим лучше всего владеет воспитанник.
Например, если он рисует яблоко, то не следует хвалить весь рисунок. Настоящий художник выполнит это несравненно лучше, и дети не могут не понимать условности педагогической похвалы. Но если педагог отличает удачный фон, особенный колорит, живой блеск или мягкость линий, ребенок верит данной оценке и радостно переживает успех своих творческих усилий. Детальная оценка объективна, справедлива и гуманна, в ней спрятан огромный потенциал стимулирующего влияния на всю последующую деятельность. Если бы взрослые пользовались детальной оценкой, они бы больше любили друг друга, меньше бы ссорились, не испытывали бы друг друга и жили в постоянном состоянии успешности своей работы (при условии активной деятельности). Кстати, пользуясь детальной оценкой, мы могли бы помочь приобрести уверенность в привлекательности своей внешности многим девочкам и девушкам, для которых самооценка внешнего облика играет огромную роль в общем самочувствии.
Некоторые педагоги обладают внушающей силой воздействия. Через интонацию, пластику, мимику, которые экспрессивно насыщены, они передают свою веру вуспех и импульс к действию своим воспитанникам. Начинай же! — произносит учитель, и в этом коротком обращении, как в фокусе, собираются все лучи его влияния. Разумеется, нельзя злоупотреблять способностью к внушению, ставя педагогический запрет на манипулирование, но нельзя не прибегать к нему во имя успешной самодеятельности ребенка.
Попробуем выразить все сказанное о технологии создания ситуации успеха в некоторой парадигме. Вот что складывается: Это очень важно, и у тебя непременно получится… Именно ты и мог бы выполнить такое дело… И это вовсе не сложно. Даже если не получится — ничего страшного… Я так уверен, что ты не забудешь про… Начинай же! Ты это хорошо сделаешь!.. Вот эта деталь получилась прекрасно!
Практическая организация ситуации успеха для каждого (!) ребенка снимает ряд тяжелых вопросов об агрессивности, непослушании как постоянной черте характера, изолированности его в группе, лености и склонности к разрушению. Когда педагог встречается с учениками, которые ставят его перед ворохом таких вопросов, начинать надо не с этих вопросов, а с ситуации успеха: предоставить, каждому возможность пережить его, а потом удивиться психологической силе успешной деятельности, а потом удивиться психологической силе успешной деятельности в преобразовании личности.
Нельзя не признать, что ситуация успеха в какой-то части своей, носит характер искусственно создаваемой, происходит это за счет того, что педагог на некоторое время игнорирует недостатки работы и усиливает оценочный акцент на достоинствах работы. Он должен отдавать себе отчет, в им же создаваемой временной ситуации… Она должна в дальнейшем корректироваться путем постепенного (когда ребенок поверит в свои силы) указания на недостатки и их совместное, а потом и самостоятельное исправление. Искусственный налет успешности таким образом исчезает.